Nous parlons souvent de gestion du stress comme d’une compétence individuelle. Apprendre à prendre du recul, mieux gérer ses émotions, relativiser, respirer, organiser son travail : autant de ressources qui peuvent nous aider à faire face aux difficultés.
Mais notre capacité à faire face dépend-elle uniquement de ce que nous sommes capables de mobiliser en nous-mêmes ?
Imaginez deux personnes confrontées à une même difficulté professionnelle. Elles disposent de compétences comparables et connaissent toutes deux leur métier. La première peut compter sur un collègue de confiance, poser une question sans craindre d’être jugée et demander de l’aide lorsqu’elle en a besoin. La seconde doit se débrouiller seule, hésite à solliciter son responsable et ne sait jamais vraiment comment ses demandes seront accueillies.
La tâche à accomplir est identique. Pourtant, l’effort nécessaire pour y faire face peut être très différent.
Cette différence nous invite à regarder autrement la régulation émotionnelle au travail, car notre manière de faire face à une situation dépend aussi des relations dans lesquelles nous évoluons et des ressources que notre environnement met à notre disposition.
En bref : quel rôle joue le soutien social dans la régulation du stress ?
Le soutien social contribue à notre capacité à faire face au stress. Il peut être émotionnel (se sentir écouté et compris), pratique (recevoir de l’aide concrète) ou informationnel (obtenir des conseils ou des repères). Au travail, à l’école, dans le sport ou en famille, la qualité des relations et le sentiment de pouvoir demander de l’aide, poser une question ou faire une erreur sans être humilié influencent notre manière d’affronter les difficultés. Le soutien des autres ne supprime pas les contraintes, mais il peut modifier la façon dont nous les percevons et les ressources dont nous disposons pour y répondre.
Le soutien social au travail : une ressource qui ne se résume pas à l'entraide
Le soutien social au travail désigne les ressources que nous pouvons trouver dans nos relations professionnelles : auprès de nos collègues, de notre responsable ou, plus largement, au sein de notre collectif de travail.
Il peut prendre différentes formes.
Le soutien émotionnel consiste à pouvoir exprimer une difficulté, être écouté et sentir que son expérience est prise au sérieux. Il ne s’agit pas nécessairement de recevoir une solution, mais de ne pas avoir à porter seul ce que l’on traverse.
Le soutien instrumental correspond à une aide concrète : un collègue qui prend le relais, un responsable qui aide à hiérarchiser les priorités ou une équipe qui partage une charge de travail devenue trop importante.
Le soutien informationnel permet de mieux comprendre une situation grâce aux explications, aux conseils et aux retours d’expérience d’autrui.
Ces différentes formes de soutien ne répondent pas aux mêmes besoins. Une personne qui manque d’informations n’a pas nécessairement besoin d’être rassurée ; une personne confrontée à une surcharge de travail ne sera pas forcément aidée par une simple écoute si rien ne change dans ses conditions de travail.
Le soutien ne consiste donc pas seulement à être entouré. Il suppose que les ressources disponibles correspondent, au moins en partie, à ce dont la personne a besoin.
Et surtout, il ne suffit pas que ces ressources existent théoriquement. Encore faut-il pouvoir y accéder.
Pourquoi la présence des autres peut-elle modifier notre manière de faire face ?
Nous avons tendance à considérer que notre cerveau doit, à lui seul, évaluer les difficultés, anticiper les risques, réguler les réactions émotionnelles et trouver les réponses adaptées.
Pourtant, nos ressources cognitives et émotionnelles ne fonctionnent pas indépendamment de notre environnement.
La Social Baseline Theory, développée notamment par le psychologue Coan et ses collègues, propose une manière intéressante de comprendre cette dimension relationnelle.
L’idée centrale est que notre cerveau évalue les exigences d’une situation en tenant compte des ressources sociales auxquelles nous pouvons accéder. La présence d’une personne de confiance peut ainsi modifier la manière dont nous évaluons une menace et le coût de l’effort nécessaire pour y faire face.
Dans certaines conditions, pouvoir compter sur quelqu’un change donc la façon dont une situation est vécue, avant même que cette personne intervienne concrètement.
Cela ne signifie pas que les autres régulent nos émotions à notre place. Cela signifie que leur présence, lorsqu’elle est perçue comme fiable et soutenante, peut modifier les conditions dans lesquelles nous devons mobiliser nos propres ressources.
Cette distinction est importante.
Nous ne sommes pas simplement des individus qui possédons des capacités de régulation émotionnelle plus ou moins développées. Nous sommes aussi des personnes dont les possibilités d’action évoluent selon les situations et les relations dans lesquelles nous nous trouvons.
Régulation émotionnelle au travail : quand une partie de nos ressources est mobilisée ailleurs
Prenons une situation courante.
Vous devez présenter un projet important. Vous connaissez votre sujet, vous avez préparé votre intervention et vous disposez des compétences nécessaires.
Mais vous savez aussi que votre responsable peut réagir de manière imprévisible aux questions ou aux désaccords. Vous anticipez ses réactions, cherchez à éviter les maladresses et surveillez la manière dont vos propos pourraient être interprétés.
Une partie de votre attention est alors mobilisée par autre chose que le contenu de votre présentation. Vous ne faites pas seulement votre travail, au sens de la tâche à réaliser, vous devez aussi gérer l’incertitude relationnelle qui l’entoure et les émotions associées.
Lorsque nous devons constamment anticiper les réactions d’autrui, nous ajuster pour éviter les tensions ou vérifier que nous ne risquons pas d’être désapprouvés, ces préoccupations peuvent mobiliser beaucoup de ressources attentionnelles.
À l’inverse, un environnement dans lequel il est possible de poser une question, de reconnaître une erreur ou d’exprimer un désaccord sans craindre systématiquement des conséquences négatives peut faciliter la mobilisation de nos compétences, en libérant de la bande passante.
Cette réflexion rejoint ce que nous observons face à la charge mentale : mieux s’organiser peut aider, mais ne suffit pas toujours lorsque les contraintes, les sollicitations et les attentes de l’environnement continuent à mobiliser nos ressources (lire l’article sur la charge mentale).
Il ne s’agit pas d’affirmer que toute relation difficile empêche de réfléchir, ni que la confiance suffit à faire disparaître le stress. Les situations professionnelles sont complexes et les réactions varient d’une personne à l’autre. Mais ces exemples nous invitent à considérer un aspect parfois négligé de la régulation émotionnelle : l’énergie que nous consacrons à faire face à notre environnement n’est plus entièrement disponible pour la tâche que nous cherchons à accomplir.
Le droit à l'erreur : une condition pour apprendre et progresser
Le soutien social devient particulièrement important lorsque nous devons apprendre quelque chose de nouveau, prendre une initiative ou sortir de nos habitudes.
Dans ces situations, nous ne savons pas toujours à l’avance si notre action sera adaptée. Nous devons essayer, observer ce qui se passe, ajuster notre manière de faire et parfois recommencer.
Or, cette démarche comporte une part d’incertitude. Si chaque erreur risque d’entraîner une humiliation, une sanction disproportionnée ou une remise en question de nos compétences, nous avons de bonnes raisons de chercher à nous protéger.
Nous pouvons alors éviter de poser des questions, dissimuler nos difficultés, renoncer à certaines initiatives ou privilégier ce que nous savons déjà faire.
À l’inverse, lorsque les erreurs peuvent être examinées sans que la personne soit réduite à celles-ci, elles deviennent plus facilement des occasions d’apprentissage.
C’est ici qu’intervient la notion de sécurité psychologique : la possibilité de prendre certains risques interpersonnels, par exemple demander de l’aide, reconnaître une erreur ou exprimer un doute, sans craindre systématiquement d’être humilié ou dévalorisé.
Cette notion, notamment étudiée par la chercheuse Amy Edmondson dans le contexte des équipes de travail, complète utilement la réflexion sur le soutien social.
Le droit à l’erreur ne signifie pas que toutes les erreurs sont sans conséquence, que les exigences doivent disparaître ou que la responsabilité individuelle n’existe plus. Il signifie que nous pouvons distinguer l’évaluation d’une action de la dévalorisation de la personne qui l’a réalisée.
Il est possible de corriger une erreur, de rappeler une règle de sécurité ou de demander davantage de rigueur sans humilier.
Cette distinction compte particulièrement dans les situations d’apprentissage, où la peur du jugement peut ajouter une difficulté à celle que représente déjà la tâche.
Managers et RH : soutenir les personnes ne suffit pas si l'organisation les met en difficulté
Pour les managers et les responsables des ressources humaines, cette réflexion invite à dépasser une approche de la prévention du stress centrée exclusivement sur les compétences individuelles.
Proposer une formation à la gestion des émotions est souvent utile, mais cela ne remplace pas un environnement dans lequel les salariés disposent de ressources suffisantes, peuvent demander de l’aide et comprennent ce qui est attendu d’eux.
Quelques questions méritent d’être examinées.
Les salariés peuvent-ils signaler une difficulté avant qu’elle ne devienne critique ?
Peuvent-ils reconnaître une erreur ou exprimer un désaccord sans craindre d’être discrédités ?
Les managers ont-ils les moyens et le temps nécessaires pour soutenir leurs équipes ?
Les personnes savent-elles à qui s’adresser lorsqu’elles rencontrent un problème ?
Les difficultés individuelles sont-elles examinées à la lumière des conditions de travail et de l’organisation ?
Le droit à l’erreur est particulièrement révélateur du fonctionnement d’une équipe. Si une erreur est immédiatement sanctionnée sur le plan relationnel, les personnes peuvent apprendre à la dissimuler plutôt qu’à la signaler. Cela prive aussi le collectif d’informations qui pourraient lui permettre de comprendre ce qui s’est passé et d’éviter que la situation se reproduise.
Il ne s’agit évidemment pas de renoncer aux exigences professionnelles. Dans certains métiers, notamment lorsqu’il existe des risques pour la sécurité, les erreurs doivent être analysées avec rigueur et les procédures respectées. Mais cette exigence est compatible avec une culture dans laquelle les difficultés peuvent être signalées et examinées.
La responsabilité du manager ne consiste donc pas seulement à aider chacun à mieux gérer son stress. Elle consiste aussi à contribuer à un cadre dans lequel les personnes peuvent exercer leurs compétences, demander de l’aide et apprendre de leurs erreurs.
Cette responsabilité individuelle du manager s’inscrit elle-même dans un contexte organisationnel : il est difficile de soutenir durablement une équipe lorsque les moyens, les priorités ou les objectifs rendent cette mission presque impossible.
Ces questions invitent à considérer ensemble les ressources individuelles, les relations de travail et les conditions dans lesquelles les personnes peuvent mobiliser leurs compétences. C’est aussi l’un des enjeux des formations autour du corps et de la performance en entreprise.
Enseignantes et professeurs de pole dance : permettre d'apprendre sans ajouter la peur du jugement
Ces questions ne concernent pas uniquement le monde de l’entreprise. Elles sont également centrales dans les situations d’enseignement, où une personne accompagne d’autres personnes dans l’acquisition de nouvelles compétences.
Prenons l’exemple d’un cours de pole dance.
Une élève cherche à réaliser un mouvement qu’elle ne maîtrise pas encore. Elle doit comprendre les consignes, coordonner ses gestes, évaluer ses sensations et apprivoiser une situation qui peut être physiquement exigeante.
Elle peut aussi se demander si elle va réussir, si les autres la regardent ou si son professeur va juger son niveau.
Ces préoccupations ne sont pas nécessairement présentes chez toutes les élèves, ni dans toutes les situations. Mais lorsqu’elles prennent de la place, elles peuvent s’ajouter aux difficultés propres à l’apprentissage.
La manière dont l’enseignante réagit aux hésitations, aux erreurs et aux demandes d’aide contribue alors à façonner le cadre relationnel dans lequel l’élève évolue.
Un(e) professeur qui accueille les questions, explique les difficultés et autorise chacun à progresser à son rythme ne garantit pas que toutes les élèves se sentiront immédiatement en confiance. Elle/Il contribue néanmoins à créer des conditions plus favorables à l’exploration et à l’apprentissage.
Le droit à l’erreur est ici indissociable de la sécurité physique. Il ne signifie pas qu’il faut encourager une élève à poursuivre un mouvement risqué pour ne pas la décourager. Au contraire, elle doit pouvoir renoncer, demander une adaptation ou interrompre un essai sans être dévalorisée.
Une consigne peut être exigeante tout en respectant les limites de la personne. Une correction technique peut être précise sans devenir humiliante.
L’enjeu est de permettre à l’élève de mobiliser son attention sur ce qu’elle apprend, plutôt que de devoir également se protéger du jugement de son professeur ou de ses camarades.
Cela concerne d’ailleurs toutes les pratiques corporelles, artistiques et sportives : l’apprentissage suppose de pouvoir expérimenter, recevoir un retour, ajuster son action et recommencer.
La qualité du cadre pédagogique ne se mesure donc pas seulement à ce que les élèves parviennent à réaliser, mais aussi aux conditions dans lesquelles elles peuvent apprendre.
La posture de l’enseignant, la qualité du cadre relationnel et la manière d’accompagner les élèves dans leurs apprentissages sont des compétences qui peuvent se travailler. J’aborde ces questions dans mes formations en pédagogie pour les enseignant(e)s de pole dance.
Parents et enfants : accompagner sans faire de l'erreur une menace
Le même raisonnement peut éclairer les relations entre parents et enfants.
Apprendre à lire, résoudre un problème, nouer des relations ou acquérir une nouvelle autonomie implique nécessairement des essais, des hésitations et des erreurs. Pourtant, l’erreur peut parfois devenir une source de tension : l’enfant craint de décevoir, anticipe une réaction négative ou cherche à éviter toute situation dans laquelle il pourrait échouer.
Dans ces circonstances, une partie de son attention risque d’être mobilisée par la crainte de la réaction de l’adulte plutôt que par ce qu’il essaie de comprendre ou d’apprendre.
À l’inverse, lorsqu’un enfant sait qu’il peut exprimer une difficulté, poser une question ou reconnaître une erreur sans être humilié, il dispose d’un cadre relationnel plus favorable pour explorer ses possibilités.
Cela ne signifie pas que les parents doivent tout accepter ou supprimer toute frustration. Poser des limites, rappeler des règles et accompagner un enfant dans ses responsabilités font partie de leur rôle.
La distinction importante est celle qui sépare la correction d’un comportement de la dévalorisation de la personne.
On peut expliquer à un enfant pourquoi une action n’était pas adaptée sans lui faire croire qu’il est lui-même incapable. On peut l’aider à comprendre les conséquences de ses actes sans lui demander d’être parfait. On peut aussi lui laisser chercher une solution avant de lui donner immédiatement la réponse.
Le soutien parental ne consiste donc pas à supprimer toutes les difficultés rencontrées par l’enfant. Il consiste notamment à lui offrir une relation dans laquelle il peut les affronter, apprendre et progressivement développer ses propres ressources.
Bien sûr, la relation entre un parent et son enfant ne se résume pas au soutien émotionnel, et toutes les situations ne se prêtent pas à la même réponse. Mais le climat relationnel contribue à façonner la manière dont l’enfant vit ses expériences et ose, ou non, s’engager dans de nouveaux apprentissages.
Manque de soutien au travail et stress : pourquoi les techniques individuelles ne suffisent pas toujours
Face au stress, les solutions proposées sont souvent individuelles : mieux respirer, apprendre à relativiser, identifier ses émotions, prendre du recul ou améliorer son organisation.
Ces approches peuvent être utiles. Elles permettent notamment de reconnaître ce qui se passe, de mieux comprendre ses réactions et d’élargir ses possibilités d’action. Mais elles ont leurs limites lorsque les difficultés sont entretenues par l’environnement lui-même.
Une personne peut apprendre à mieux réguler ses émotions tout en continuant à travailler dans un contexte où les priorités changent constamment, où les responsabilités sont mal définies ou où demander de l’aide est vécu comme un aveu d’incompétence.
Elle peut aussi apprendre à prendre du recul sans que cela résolve le manque de moyens, les injonctions contradictoires ou l’absence de soutien de son équipe.
Dans ces situations, demander à la personne de développer encore ses capacités individuelles risque de déplacer sur elle une partie de la responsabilité du problème.
La question n’est donc pas de choisir entre les ressources individuelles et les ressources collectives. Les deux comptent, mais elles ne répondent pas aux mêmes enjeux.
Une personne peut avoir besoin d’apprendre à reconnaître ses limites et à exprimer ses besoins. Dans le même temps, son organisation peut avoir besoin de clarifier les attentes, de revoir la répartition des tâches ou de rendre les demandes d’aide réellement possibles.
Parfois, dans mes accompagnements, je rencontre des personnes qui font ce qu’elles peuvent comme pratique de régulation émotionnelle personnelle dans un environnement vraiment toxique (découvrir mes accompagnements). Dans ce contexte, la résolution ne peut simplement pas être individuelle et les conséquences sur la santé mentale sont souvent très négatives.
La régulation émotionnelle ne peut pas être pensée uniquement comme une compétence personnelle : elle dépend aussi des conditions dans lesquelles cette compétence doit s’exercer.
Et si nous regardions aussi nos relations autrement ?
Cette réflexion dépasse largement le monde professionnel et les situations d’apprentissage.
Dans la vie quotidienne, nous ne faisons pas face aux difficultés de la même manière selon que nous pouvons compter sur une personne de confiance, que nous devons tout gérer seuls ou que nous anticipons constamment les réactions de notre entourage.
La présence d’autrui n’est toutefois pas toujours une ressource. Certaines relations apaisent, tandis que d’autres augmentent la vigilance, l’incertitude ou la pression ressentie.
Ce qui compte n’est donc pas simplement d’être entouré, mais de pouvoir s’appuyer sur des relations suffisamment fiables, dans lesquelles il est possible d’exprimer une difficulté, de demander de l’aide ou de ne pas avoir immédiatement toutes les réponses.
Cela nous amène à élargir notre compréhension de la régulation émotionnelle.
Apprendre à reconnaître ses émotions, à comprendre ses réactions et à développer de nouvelles possibilités d’action reste important. Mais il est tout aussi utile de comprendre comment les situations dans lesquelles nous évoluons influencent notre expérience.
Notre corps, nos perceptions, nos émotions, nos pensées et nos relations ne constituent pas des dimensions indépendantes que nous pourrions étudier séparément. Elles participent ensemble à la manière dont nous vivons une situation et dont nous pouvons y répondre.
C’est l’un des apports d’une approche de la cognition incarnée et située : comprendre une personne suppose aussi de regarder ce qui se passe entre elle et son environnement.
Pour aller plus loin : dans quelles conditions pouvons-nous faire face ?
Lorsque nous rencontrons une difficulté, nous pouvons nous demander ce que nous pouvons faire pour mieux y faire face. Et nous pouvons aussi nous poser deux autres questions :
De quelles ressources ai-je besoin pour traverser cette situation ?
Qu’est-ce qui, dans mon environnement, facilite ou complique ma capacité à les mobiliser ?
Ces questions ne nous dispensent pas d’agir. Elles permettent au contraire d’identifier plus précisément les leviers sur lesquels nous pouvons agir, individuellement et collectivement.
Au travail, cela peut conduire à développer ses compétences émotionnelles tout en interrogeant les pratiques managériales et l’organisation. Dans l’enseignement et le sport, cela invite à réfléchir au cadre relationnel qui permet d’apprendre, d’essayer et de progresser. Dans la vie familiale, cela peut conduire à accompagner les difficultés d’un enfant sans transformer chaque erreur en menace pour la relation.
Nous ne pouvons pas toujours modifier notre environnement, ni compter sur les autres dans toutes les situations. Mais comprendre la place qu’ils occupent dans notre expérience permet de sortir d’une vision dans laquelle chacun serait seul responsable de sa capacité à faire face.
La question n’est donc pas seulement de savoir comment mieux réguler nos émotions, mais aussi dans quelles conditions nous pouvons le faire.
C’est une autre manière de penser la régulation émotionnelle : non comme une capacité strictement individuelle, mais comme une possibilité qui se construit aussi dans la relation entre une personne, son corps et son environnement.
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FAQ Soutien social au travail et régulation du stress
Le soutien social au travail désigne les ressources que nous apportent nos relations professionnelles lorsque nous rencontrons une difficulté. Il peut prendre la forme d’une écoute, d’une aide concrète, de conseils ou d’informations utiles. Il dépend aussi de la possibilité de demander de l’aide sans craindre d’être jugé ou dévalorisé.
Le soutien social peut modifier la manière dont nous percevons une situation stressante et les ressources dont nous disposons pour y faire face. Savoir que l’on peut compter sur quelqu’un peut notamment rendre une difficulté plus supportable. Cela ne fait pas disparaître les contraintes ni ne remplace la nécessité d’améliorer des conditions de travail problématiques.
Lorsque nous devons gérer seuls les difficultés, les incertitudes ou les imprévus, nous disposons de moins de ressources pour y répondre. Le manque d’écoute, de coopération ou de repères peut également renforcer le sentiment de devoir tout maîtriser et de ne pas avoir le droit à l’erreur.
Les managers peuvent rendre les demandes d’aide plus faciles, clarifier les attentes, écouter les difficultés rencontrées et accueillir les erreurs comme des occasions d’apprentissage lorsqu’elles peuvent l’être. Cela suppose aussi d’examiner la charge de travail, les moyens disponibles et les contraintes organisationnelles : le soutien relationnel ne peut pas compenser à lui seul des conditions de travail inadaptées.
Pour apprendre, il faut pouvoir essayer, constater ce qui ne fonctionne pas et ajuster sa manière de faire. Si chaque erreur expose à l’humiliation ou à une sanction disproportionnée, il devient plus difficile de poser des questions, de signaler un problème ou d’expérimenter. Un cadre sécurisant permet de reconnaître les erreurs et d’en tirer des enseignements, sans renoncer aux exigences ni aux responsabilités. Le droit à l’erreur est un élément important du soutien social.
Oui. Dans le sport, à l’école ou en famille, la qualité des relations et la manière dont les autres réagissent à nos difficultés influencent les conditions dans lesquelles nous apprenons et régulons nos émotions. Un enseignant qui autorise les essais, un parent qui accueille les émotions d’un enfant ou un partenaire qui apporte une aide adaptée peuvent contribuer à rendre une situation difficile plus abordable.
Pas toujours. La respiration, la sophrologie ou d’autres pratiques peuvent aider à réguler les réactions au stress. Mais si les difficultés sont entretenues par une surcharge de travail, un manque de moyens, des relations dégradées ou l’impossibilité de demander de l’aide, il est également nécessaire de prendre en compte ces facteurs. La régulation du stress ne relève pas uniquement de la personne qui le ressent.